Éсоlе et Territoire : Le cas de l’Europe du Sud

Séminaire organisé par Patrick Bouveau du 30 septembre au 3 octobre 1999

 

Participants

ASENSIO AGUILERA Josep M. (Université autonome de Barcelone), d’AGOSTINO Frederico (Université de Benevento & Rome III),  BARROSO Liai (Universidade de Lisboa), BOUVEAU Patrick (IUFM de Bourgogne), CHARLOT Bernard (Université Paris VIII), CHISТOLINI Sandra (Université de Perugia, Italie), CORREIA José Alberto (Universidade do Porto, Portugal), CRUCILLA Maria-Teresa (Università di Roma), DIGNE Michel (Ministère Hongrois de l’Education), ETXEBERRIA BALERDI Felix (Universidad del Pais Vasco, Donostia San Sebastian, Espagne), GLASMAN Dominique (Institut d’études politiques de Grenoble), LENA Pierre (Université Paris VII), PAPAKONSTANТINOU Panayotis (Université d’Ioannina, Grèce), SARRAMONA Laure (Barcelone, Espagne), STAMELOS Georges (Université de Patras, Grèce).

Résumé

Le séminaire qui a eu lieu aux Treilles, du 30 septembre au 3 octobre 1999, s’inscrit dans le cadre du programme de travail initié par deux membres de l’équipe de recherche en sciences de l’éducation ESCOL (Patrick Bouveau et Bernard Charlot). Cette démarche, dans le prolongement des travaux centrés sur les processus de territorialisation des politiques éducatives, vise à la création d’un réseau de chercheurs issus d’universités de l’Europe du Sud.

Au cours de l’année 1999, une première phase de travail a été initiée avec comme objectif la mise en forme d’un « État des lieux » des logiques de territorialisation dans les pays concernés par le réseau (Espagne, France, Grèce, Italie, Portugal). Cette démarche a donné abouti à la rédaction d’un rapport (Patrick Bouveau et Bernard Charlot, L’École et le territoire: le cas de l’Europe du Sud, ANALYSE, novembre 1999).

Le regroupement des Treilles est aussi le point de départ d’une deuxième étape de ce projet dont l’objectif est d’engager un certain nombre de recherches liées aux réflexions développées dans la première phase de l’opération. Ces investigations vont porter sur quatre thèmes, chacun d’eux se rapportant à la question du territoire :

  • les parents,
  • les enseignants,
  • l’autonomie des établissements scolaires,
  • les diversités culturelles.

Pendant deux jours, il a donc été question à la fois de réfléchir aux problématiques exposées par les différents porteurs de thèmes et de tracer des modalités de recherche, de septembre 1999 à septembre 2001, à partir des questions issues de ces quatre thèmes. Après une première analyse portant sur l’objet central du réseau (la territorialisation des politiques éducatives) chacun des thèmes a donc été approfondi (pour des raisons techniques, le dernier thème n’a pu être présenté dans ce compte-rendu).

Compte rendu

La territorialisation des politiques éducatives

Un premier débat lancé par Bernard Charlot (université de Paris-VIII) a permis de cerner de plus près ce qu’il fallait entendre par « territorialisation de l’action éducative ». De fait, cet objet de recherche apparaît assez nettement comme un « objet fuyant » :

  • il se perd dans différents discours administratifs ou juridiques (par ex. : qui construit quoi ? qui finance quoi ?),
  • il se perd également dans « l’État » sans pour autant se réduire à une simple dérive institutionnelle. La territorialisation est également source de nouveaux agencements, de nouveaux développements,
  • il se perd enfin dans la pédagogie. On trouve à cette occasion des débats centrés sur les parents, sur l’interculturel, sur les enseignants et leurs pratiques.

On peut se demander dès lors pourquoi continuer à parler de ces politiques territorialisées comme les ZEP en France ou les TEIP au Portugal. Jusqu’à présent en effet, l’éducation était plutôt pensée par rapport à la nation, à la communauté ou à l’universel.

Pour comprendre ce qui se passe aujourd’hui, il faut se saisir de l’Histoire. Celle-ci permet de fournir une première grille de lecture dans l’organisation des États, dans la construction des identités, dans l’expression de certaines pratiques, parfois complexes et contradictoires. Mais également, dans le contexte actuel, elle permet de comprendre que les différentes configurations, économiques, sociales et scolaires sont influencées par trois phénomènes :

  • la question des flux de populations qui ne renvoie pas simplement à des situations de « migration » mais aussi à la prise en compte de minorités,
  • la question de l’européanisation et de la mondialisation,
  • le réveil des différences culturelles qui, paradoxalement, trouve une nouvelle vigueur dans la mondialisation.

Il est donc certain que la question de la territorialisation des politiques éducatives dépasse largement celle d’un changement d’échelle territoriale. Il s’agit, de fait, de la construction d’identités, de rencontre avec un autre, de formation du sujet. Il n’est donc guère étonnant que cette situation trouve comme terrain d’expression la pédagogie. Cette reconfiguration oblige à penser autrement les questions des parents, des enseignants, des établissements et des minorités culturelles.

Les parents et le territoire

Le débat, lancé par Dominique Glasman (CNRS-université de Chambéry), responsable du groupe de travail « familles et école », a eu pour objectif, tout d’abord, une mise en perspective des termes « famille » et « école » : parle-t-on dans les différents pays de la même chose ? Il semble en effet que faute d’éclaircissement de ces deux termes, leur mise en relation, analysée de manière comparative, n’apporterait que peu d’éléments intelligibles.

En France, par exemple, l’école s’est construite à distance relative du milieu environnant, et avec l’ambition d’arracher les élèves à leurs conditionnements sociaux et familiaux pour les faire accéder à l’universel (de la raison, de la nation). Ce qui a signifié aussi un maintien à distance des familles. L’éducation parentale se faisait à la maison mais sans interférence avec le travail éducatif de l’école. Aujourd’hui, le système éducatif français est encore très marqué par ce modèle républicain au point qu’en cas de conflit entre parents et éсоlе, le changement d’établissement est plus souvent observé que l’affrontement permettant de résoudre un conflit.

Or qu’en est-il dans d’autres pays ?

Plusieurs pays participant à ce projet ont subi, jusqu’au début des années 70, une période plus ou moins longue de dictature. Peut-on alors penser que le rapport du citoyen à l’État soit partout identique ? Peut-on également penser que la participation des parents à l’école, sous diverses formes, fasse généralement partie des droits quasi fondamentaux ?

De même, il faut s’interroger sur le rôle historiquement dévolu à l’école. Instruire sûrement, mais quoi d’autre ? Épanouir la personnalité de l’enfant ? Transmettre des valeurs ? Former le citoyen ? Ce rôle est d’autant plus variable, dans le temps et dans l’espace, que d’autres instances de socialisation peuvent fonctionner : l’Église, les mouvements de jeunes, la communauté environnante de l’enfant… la famille. On ne peut donc pas comprendre ce qui se passe entre l’école et la famille si on ne se réfère pas, aussi clairement que possible, à ce qui est attendu de l’école.

Enfin, dernière interrogation : que signifie le « local » ? Est-ce le lieu d’application d’une norme générale ? Est-ce à l’inverse le lieu d’élaboration des normes auxquelles les habitants se réfèrent ? Penser les relations entre école et familles c’est donc également, indépendamment de la question de l’école, se poser la question du statut du « local ».

Le programme de recherche qui parait devoir êtrе engagé à partir de ces différents questionnements amène à définir une problématique plus précise centrée sur deux réflexions :

  • Les parents : des « usagers », des « éducateurs », des « citoyens » ?

L’histoire des relations entre parents et école montre qu’il existe plusieurs réponses, implicites ou explicites, au statut que l’on donne, que se donnent les parents. Ils peuvent êtrе considérés comme des usagers d’un service public. Ils peuvent être vus comme les éducateurs de leurs enfants. Ils peuvent être perçus, enfin, comme des citoyens invités à exprimer un point de vue dans une institution chargée de préparer la nouvelle génération à la vie.

  • Le statut des parents dans les relations quotidiennes avec l’école.

Si l’on retrouve comme toile de fond à cette réflexion les précédents propos, le statut des parents implique que les analyses renvoient à des situations très « concrètes ». On trouve ainsi quatre situations relativement différentes :

  • parents de tel élève ou représentants des parents ?
  • parents auxiliaires de l’école ?
  • parents sujets d’une politique éducative,
  • parents objets d’une politique.

Au terme du débat sous-tendu par ces différentes interrogations, il est apparu que le travail de recherche devait apporter des réponses aux différents sujets exposés. Il s’agira donc de repérer et d’analyser les conditions dans lesquelles a lieu la participation actuelle des parents (père et mère) dans les systèmes éducatifs par :

  • une analyse des textes officiels,
  • une série d’entretiens (parents, enseignants, chefs d’établissement)
  • des observations directes de rencontres parents-enseignants.

Les enseignants et leurs territoires

La mise en forme de politiques scolaires fondées sur la reconnaissance de territoires spécifiques en matière de formation et de scolarisation (ce qui est le cas au Portugal avec les TEIP et en France avec les ZEP) a conduit les autorités politiques, d’une part, et les acteurs du terrain, d’autre part, à porter un regard particulier sur les protagonistes de ces démarches : les enseignants. C’est pour tenter de mieux saisir les multiples réalités de cette situation qu’une réflexion, préalable également à un projet de recherche, a été engagée à partir d’un exposé développé par Patrick Bouveau (IUFM de Bourgogne).

Si l’on s’appuie sur l’exemple des ZEP, qui fonctionnent en France depuis 1981, on peut penser que le développement des politiques éducatives territorialisées a entraîné un déplacement sociologique des analyses portées sur les enseignants. D’un statut de sujet (a priori neutre), ces derniers auraient acquis le statut d’acteur (a priori impliqué) et, par là même, de « moteur » des changements scolaires.

Pour mieux approcher cette translation professionnelle, on a cherché à déceler chez eux des compétences nouvelles et différentes d’ailleurs :

  • d’adaptation aux problèmes locaux,
  • d’innovation,
  • de transformation du système.

Pourtant si l’on s’attache à analyser les comportements, les démarches, les propos des professionnels de l’éducation, on s’aperçoit que les données sociologiques, pédagogiques ou psychologiques sont beaucoup plus compliquées que cette seule évolution du statut et du rôle des enseignants. De plus, il est important de préciser que, plus que jamais, les enseignants ne forment pas un corps professionnel homogène, aux réactions prévisibles.

Des différents travaux menés sur ces thèmes, on peut tirer aujourd’hui trois types de réflexions :

  • une approche socio-déterministe,
  • une approche participative,
  • une approche comportementale.

Mais l’analyse des différentes recherches conduit également (surtout) à préciser qu’un principe peut être souligné ou mis en exergue : celui de réactivité. Suivant les situations, les problèmes, un même enseignant pourra adopter différents types de pratiques ou de perspectives professionnelles.

Développer un projet de recherche centré sur les enseignants, à partir de stratégies politiques territorialisées, doit donc nous amener à analyser trois éléments constitutifs des pratiques enseignantes.

En premier lieu, la formation. Comme l’ont souligné nos collègues portugais dans un précédent rapport, « la formation des enseignants (en particulier la formation continue) est une question centrale de la politique éducative ». Mais de quelles formations parle-t-on ? De celles qui visent à mettre en œuvre l’enseignement de nouvelles pratiques ? De celles qui tentent l’élargissement d’un référentiel social ? De celles qui visent à l’élaboration d’une démarche collective ? Un travail de recherche sur ce point doit donc tenter de mettre en lumière en quoi et sur quoi cette formation (initiale ou continue) tente de jouer pour infléchir une situation ou pour s’adapter aux problèmes locaux.

Un deuxième point d’investigation se dessine autour du concept « d’identité ». Il s’agit, en l’occurrence, de comprendre l’adéquation des rapports sociaux entre milieux populaires et milieux enseignants.

Mais la réflexion qui doit être menée ici ne saurait se limiter à la vérification des ajustements des différents profils sociologiques des uns et des autres. Il ne s’agit pas, par exemple, de saisir s’il est plus efficace ou pertinent de mettre en rapport des enseignants issus de milieux ouvriers dans des écoles de milieux populaires. L’objet du travail est de saisir les différents facteurs qui, dans des contextes territoriaux différents, contribuent à la construction de cette identité enseignante. On peut citer ainsi : le travail en équipe, les relations avec les parents, les partenariats professionnels.

Enfin troisième et dernier point, il s’agit précisément d’analyser ces pratiques susceptibles d’évoluer suivant les territoires et suivant les logiques de territorialisation. On l’aura compris, cette investigation est centrale dans une hypothèse de recherche. Mais il conviendrait surtout d’examiner sur quoi un rapprochement entre l’école et son territoire se concrétise :

— sur la transformation des pratiques en classe,

— sur l’organisation scolaire (ou parascolaire)

— sur le développement social du territoire.

L’autonomie des établissements scolaires

L’exposé de Liai Barroso, université de Lisbonne, a permis pour sa part d’aller plus avant dans la notion (« d’autonomie des établissements scolaires », notion qui, de fait, traverse l’idée de territorialisation des politiques éducatives.

Depuis 1980, en effet, on assiste dans plusieurs pays à un changement significatif du rôle de l’État, celui-ci se manifestant notamment dans les processus de décision politique et d’administration de l’éducation. D’une manière générale, on peut dire que ce changement évolue vers un transfert de pouvoirs et de fonctions du niveau national et régional vers le niveau local, avec une reconnaissance de l’école comme lieu central de gestion et la communauté locale comme partenaire essentiel dans la prise de décision.

Même si les conditions de cette évolution se caractérisent par une extrême diversité, celle-ci nous renvoie à trois grands mouvements :

  • redistribution des pouvoirs et des ressources de l’État,
  • réinvention des formes de gouvernement et de modernisation de la gestion publique,
  • libéralisation et privatisation du secteur public.

Une analyse critique de ces situations et l’évaluation des résultats ont conduit à présenter deux modèles, alternatifs : l’un centralisé, planifié et hiérarchisé, l’autre décentralisé, concurrentiel et autonome. Or la réalité s’avère plus complexe que cette vision dichotomique.

Le problème central des politiques de gestion locale de l’éducation est la redistribution des rôles entre l’État, les professionnels et les parents d’élèves. La force et la dynamique de chacun de ces pôles déterminent différentes tendances (étatisation, professionnalisation, privatisation) qui peuvent être symbolisées par les métaphores suivantes : « État éducateur ; République des profs ; Marché éducatif ». Mais d’un point de vue pratique, et pour ce qui est des modes de régulation, la situation la plus fréquente n’est pas l’émergence d’un seul pôle mais l’émergence de multiples alliances bipolaires, toujours contre le troisième.

État + enseignants / parents d’élèves = régulation bureaucratique ;

État + parents / enseignants = régulation parle marché ;

Enseignants + parents d’élèves / État = régulation communautaire.

Un autre problème central des politiques de gestion locale de l’éducation et du renforcement de l’autonomie tient à la conception de cette approche et à sa situation, entre une autonomie « décrétée » et une autonomie « construite ».

L’autonomie est un concept relationnel qui implique qu’elle s’exerce toujours dans un contexte d’interdépendances et dans un système d’appartenance. C’est également un concept exprimé par un degré de relativité (nous sommes plus ou moins autonomes). C’est enfin une certaine façon de gérer et d’orienter la pluralité des dépendances qui lient les individus et leur groupe à leur milieu biologique et social.

Renvoyée à la question scolaire, l’autonomie doit donc nous conduire à examiner les conditions de construction de cette situation. Elle ne se résume d’ailleurs pas à l’autonomie des acteurs qui la compose (les enseignants, les parents, les élèves…).

D’un point de vue politique, le renforcement de « l’autonomie des écoles » ne peut se résumer à un cadre légal qui établit des normes et des règles pour faire la distribution des compétences parmi les différents niveaux de l’administration, y compris l’établissement scolaire. Ce qui est donc en cause, c’est l’examen de cette valeur, essentielle pour l’école, au regard des apprentissages de l’élève. L’autonomie n’est pas une fin en soi, mais un moyen pour que l’institution scolaire parvienne à ses buts.

Au Portugal, cette approche politique a conduit, à partir de 1986, à une décentralisation limitée et à un élargissement de l’autonomie des écoles. On a alors assisté à une légère évolution dans le sens du renforcement de la dimension locale de l’éducation se manifestant par la création :

  • des territoires éducatifs d’intervention prioritaires (1996),
  • des groupements d’écoles (1997)
  • de la gestion flexible des curriculums (1997)
  • du régime d’autonomie, d’administration et de gestion des établissements publics d’éducation (1998).

L’examen de ces différents éléments doit donc conduire à définir un programme de recherches qui permette de répondre à quatre grandes questions :

  • pourquoi et comment, au niveau des discours et de la rhétorique politique, parle-t-on de plus en plus d’un besoin de renforcement d’une gestion locale de l’éducation ?
  • pourquoi et comment se posent les problèmes de l’école en terme de « manque d’autonomie » ?
  • quel est le rapport entre l’autonomie de l’école et la territorialisation des politiques éducatives ?
  • quel est le jeu et quel est le rôle des différents acteurs qui interviennent dans la régulation locale de l’école ?