Enseignement scientifique, inventivité et insertion scolaire à l’école élémentaire

Colloque organisé par Pierre Léna, Georges Charpak et Sophie Ernst, du 14 au 19 septembre 1996.

 

Participants

Thérèse Boisdon, Georges Charpak, Goéry Delacote, Sophie Ernst , Marie Escalier, Jean Hebrard, Mireille Hibon-Hartmann, Albert Jacquard, Yves Janin, Pierre Léna, Alexandre Mallard, Yves Quéré, Jacques Ricard, Claude Thelot, Andrée Tiberghien, Karen Worth.

Résumé

Si de très nombreuses réflexions s’attachent depuis vingt-cinq ans à explorer le thème “science et société”, celles qui se sont confrontées à l’éducation scientifique à l’école primaire (mater­nelle et élémentaire) n’ont guère dépassé le cercle des spécia­listes, enseignants, corps d’inspection de l’Education nationale, chercheurs en pédagogie. Pouvons-nous nous contenter d’un tel partage? Est-ce que la culture élémentaire, par laquelle nos enfants prennent possession du monde, ne relève pas du débat public? Ce débat semble se désintéresser de ce qui vaut la peine d’être enseigné à l’âge où la curiosité est la plus vive, les acqui­sitions les plus durables.

Nous limiterons ici le propos aux seules sciences de la natu­re^, (que, sous le mot “sciences”, nous regroupons avec ce qu’on appelle technologie), combinant observation et expérimenta­tion, sans l’étendre à la mathématique, dont l’approche pédagogique est différente et la place à l’école primaire beaucoup mieux assurée.

Les sciences aujourd’hui : une place centrale, une méconnaissance

Apparemment, et du point de vue du monde des lettres ou des arts, les sciences ont une place assurée, triomphante, voire tentaculaire, que ce soit dans la société ou dans l’enseignement. Le système scolaire français, notamment, fonctionne comme une immense colonne de distillation fractionnée, destinée à produire une élite scientifique promise aux plus hautes fonc­tions de l’industrie et de l’administration.

Pourtant, à l’examen, la situation est moins favorable qu’il n’y paraît. Cette élite, recrutée et formée selon un mode unique, est mise en cause par les scientifiques parmi les plus renom­més : plusieurs en dénoncent l’excessif formalisme, l’insuffisante formation technicienne et expérimentale. Et l’envers de cet élitisme est en fin de compte l’ignorance, l’indifférence, voire l’hostilité de la majorité des citoyens à l’égard de la science.

Le monde scientifique, celui des universitaires, des cher­cheurs et des ingénieurs, a été confronté depuis vingt ans à une mise en question de la part de la société, et parfois même mis en accusation : après avoir, depuis 1945, vécu d’une légitimité figée par les besoins militaires dans un climat de guerre froide qui s’éternisait, il fut tenu pour responsable, ou à tout le moins pour non innocent, des transformations brutales de la société contemporaine, tant dans le domaine de l’automation et de l’emploi, que dans celui de la mondialisation, des atteintes à l’environnement ou de tant d’autres chocs balayant les modes plus anciens d’être et de vivre. Cette prise de conscience d’un nécessaire dialogue entre science et société pénétra peu à peu les consciences de chacun, puis les institutions de recherche elles-mêmes : conçue parfois sur le mode de la communication d’images d’Epinal à usage externe, la prise de conscience susci­ta aussi de très nombreuses réflexions et analyses, entraîna un véritable effort de traduction au profit du grand public via la presse, les livres, la radio, la télévision, les musées. La coûteuse création de la Cité des sciences et de l’industrie (La Villette) fut sans doute le signe public et visible le plus fort de cette émer­gence, un signe mis en oeuvre puis achevé par les deux grandes forces politiques opposées qui dirigèrent le pays durant ces vingt dernières années. Мême si l’ampleur de cette auto-justifi­cation, ou, dans les meilleurs cas, de ce dialogue, n’est sans doute pas encore satisfaisante, affectée qu’elle est par l’extraor­dinaire rapidité du développement scientifique et de l’émer­gence de concepts ou d’outils nouveaux, nul ne niera qu’en vingt ans elle ne se soit significativement améliorée. Les scienti­fiques de métier allèrent d’abord au plus pressé — l’opinion et les forces qui la modelaient — plutôt qu’à l’investissement sur le très long terme que représente l’école, et tout particulièrement l’école primaire.

En outre, l’organisation rigoureuse et efficace de la société scientifique en disciplines clairement identifiées ne lui permet pas de saisir facilement un problème où la spécificité disciplinaire s’efface presque totalement devant la préoccupation éducative du développement de l’enfant. Au sein même de l’institution scolaire, les sociétés de spécialistes – physiciens, biologistes, géologues – qui regroupent les enseignants du second degré et sont en prise directe avec les universitaires de ces mêmes disciplines, ont permis qu’un certain lien se maintienne, malgré tout, entre développement scientifique et contenus scolaires. Rien de tel ne s’est produit concernant la part de l’enseignement des sciences de la nature dans le primaire.

A l’école, une présence de plus en plus ténue

Il est vrai que, dans le même temps, une sorte de consensus sans débat entre les maîtres, les parents, les politiques, s’établissait sur l’idée que l’école primaire pouvait et devait se concentrer sur le “lire-écrire-compter” : le reste, c’est-à-dire les disciplines, viendraient ensuite, au collège et au lycée, une fois ces bases instrumentales assurées. Bien que les programmes officiels aient constamment maintenu, voire consolidé des exigences d’enseignement des sciences, dans les faits, la place de celui-ci n’a cessé de s’amenuiser. Des enquêtes récentes, des sondages divers, l’écho des inspecteurs de l’Education nationale à divers niveaux, l’analyse des plus hauts responsables du ministère vont tous dans le même sens : la part réelle de l’enseignement scientifique est homéopathique, même si l’on trouve parfois des écoles très actives, des maîtres exceptionnels et créatifs dont les pratiques pédagogiques sont exemplaires. Dans notre société tant marquée de sciences et de techniques, qui dans le même temps soumet les personnes à des mutations aussi radicales et douloureuses, comment nos enfants pourront-ils se repérer, et plus encore inventer librement un avenir, si la rationalité, l’expérience sensible du monde réel et l’émerveillement devant l’intelligibilité de la nature leur font gravement défaut?

Tout se passe comme si la conjoncture actuelle poussait les scientifiques à partir à la reconquête d’une société qui leur avait été acquise par l’idée d’un progrès linéaire et indéfini. L’école de la Ille République avait été pour beaucoup dans la diffusion d’une telle idée. Sans doute devons-nous renégocier le statut d’une culture générale scientifique, partagée par tous grâce à l’enseignement obligatoire.

En 1992, une rencontre à la Cité des sciences et de l’industrie portant sur l’enseignement des sciences à l’école primaire, témoi­gnait déjà du souci conjoint du ministère de l’Education nationa­le et de celui de la Recherche d’alors, de ne pas laisser ce champ en déshérence au tout début de la mise en place des Instituts uni­versitaires de formation des maîtres (IUFM) . Elle en appelait à une initiation scientifique plus expérimentale, plus imaginative, plus pratique et plus culturelle en même temps. En 1994, à l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP), un col­loque d’histoire sur les réformes de l’enseignement scientifique, de 1902 à nos jours, mettait en évidence la continuité d’une pré­occupation et les nombreux obstacles qu’elle rencontrait.

Aux Etats-Unis : “Science for all”

Il est vraisemblable que les Etats-Unis ont découvert, avant la France ou l’Europe, l’ampleur de la crise sociale que l’inculture scientifique (scientific illiteracy) de toute une population pouvait susciter sous des formes diverses, allant de la déshérence des études scientifiques ou techniques par les American natives à la montée des comportements sectaires, à l’idolâtrie des objets tech­niques ou au symétrique de leur rejet absolu. Avant la France, et sans doute plus qu’elle, les Etats-Unis se sont aussi trouvés confrontés aux risques d’explosion liés à la “ghettoïsation” crois­sante de sa minorité noire et des populations migrantes nou­velles, au coeur ou à la lisière des mégapoles, telles Chicago ou Los Angeles. Le rêve américain du melting pot avait conjugué l’in­tégration démocratique et le partage d’une croissance illimitée grâce au progrès scientifique et technologique : le recul de cet idéal a suscité des idéologies discutables, tels les replis sur les iden­tités ethniques.

Dans un pareil contexte, le thème de l’enseignement des sciences à l’école a émergé comme un espoir mobilisateur, qui renoue avec les utopies fondatrices du progrès, du rationalisme, du partage et de l’égalitarisme universaliste.

La communauté scientifique s’en est saisie par sa plus haute ins­tance, l’Аcadémie des sciences, et son bras séculier, le National Research Council : c’est ainsi que les plus distingués scientifiques du pays, les pédagogues confrontés aux terrains sociaux les plus difficiles et les responsables des plus importants musées scienti­fiques oeuvrèrent en commun à un rapport publié en 1996 et inti­tulé National Science Education Standards. Les actions engagées par le professeur Léon Lederman à Chicago furent l’une, ponc­tuelle, parmi de multiples initiatives, visant grâce à l’enseigne­ment scientifique à réinsérer les enfants des ghettos dans une école que parfois 80 % d’entre eux abandonnaient avant l’âge de treize ans, et l’autre, plus profonde, tendant à transformer, par une pratique active et personnelle, tous les principes de l’organisation et de la scolarité primaire dans ces quartiers déshérités.

La découverte de ces activités par Georges Charpak, et la publi­cité qu’il leur donna en France, conduisirent en 1994 le ministre de l’Education nationale à diligenter aux Etats-Unis une mission d’étude pour en prendre la mesure. Même si, par de très nom­breux aspects, dont la formation et le recrutement des maîtres ne sont pas les moindres, la situation de l’enseignement primaire aux Etats-Unis diffère profondément de celle que l’on connaît en France, cette brève enquête joua le rôle de déclencheur auprès des instances dirigeantes, et, après quelques mois de réflexion, la mise en place d’une expérimentation fut décidée pour s’appli­quer dans cinq départements français à partir de la rentrée scolai­re d’octobre 1996, tandis que l’objectif de son extension rapide, sinon de sa généralisation, était exprimé.

Accompagner une rénovation de l’enseignement scientifique

Dès 1995 apparut clairement la nécessité d’une réflexion de fond sur le sujet, afin d’accompagner cette expérimentation. Pourquoi les réformes antérieures avaient-elles échoué ou été abandonnées, en France mais aussi aux Etats-Unis? La probléma­tique était-elle renouvelée, et comment, par les nouveaux modes de recrutement et de formation des instituteurs? Quelles ques­tions nouvelles posait à l’enseignement élémentaire une évolu­tion des sciences et des techniques vers toujours plus de com­plexité, vers des concepts plus abstraits ou des entités de plus en plus inaccessibles à la perception? Quels étaient donc ces obs­tacles qui dissuadaient des maîtres du primaire, pourtant pour la plupart titulaires du baccalauréat et frottés aux études supérieures, d’aborder concrètement des notions aussi simples que le mou­vement diurne apparent du Soleil, l’évaporation de l’eau ou la res­piration d’une plante? Fallait-il profiter des circonstances et de cet intérêt renouvelé pour mettre en chantier de nouveaux outils pédagogiques, à l’image de ce qui se développait aux Etats-Unis?

Aucune de ces interrogations n’était réellement nouvelle, des pédagogues et des didacticiens avaient déjà étudié le sujet, de solides publications existaient, un premier examen des res­sources pédagogiques disponibles montrait qu’elles étaient nom­breuses et de qualité.

De la critique des élites à la proЫématlque de l’insertion

Suivant l’exemple américain, un élément nouveau s’est ajou­té au débat : il s’agit de l’insertion scolaire, et plus généralement sociale, des enfants dans un contexte de chômage et de crise sociale. Au départ, les projets de rénovation partaient de consi­dérations sur les insuffisances des formations d’élite — trop for­melles, pas assez expérimentales —, ainsi que du besoin de par­tager largement une culture générale scientifique. L’idée est venue qu’un enseignement scientifique pourrait bien, aussi, remobiliser des jeunes à la scolarité fragile ou menacée, par l’in­térêt qu’elle réussit encore à susciter chez eux.

Dans les banlieues où les villes les plus durement touchées par la pauvreté, le chômage et la ségrégation urbaine, l’école s’est révélée demeurer le principal, peut-être le dernier lieu de l’intégration sociale. Mais c’est là aussi que les difficultés des enfants sont les plus importantes. On y apprend peut-être plus difficilement qu’ailleurs à “lire, éсrirе, compter” en récitant ses conjugaisons et en copiant des règles d’orthographe. Là où les parents ne sont pas toujours armés pour éveiller la curiosité de l’enfant, là où l’école omet d’introduire à la compréhension du monde, au motif qu’il y aurait d’abord à construire les bases ins­trumentales, les enfants se détournent rapidement d’une école vécue comme un non-sens et un travail forcé. Comment réin­tégrer à l’école, pour les intégrer dans la société, des enfants en grand risque de rejet des apprentissages élémentaires?

Cette interrogation a suscité bien des tentatives, permises et encouragées par les politiques récentes, telles que la création des Zones d’éducation prioritaire, les projets d’école, etc. Avec un grand risque : l’habitude prise de considérer deux types d’écoles, deux types de pédagogies, deux types d’exigences scolaires — l’une pour les classes moyennes ou supérieures, qui restaient dans la course sélective, l’autre pour les pauvres et les immigrés, s’égarant dans les projets d’animation “socioculturel­le”. Il a fallu dénoncer mainte opération fondée sur des concep­tions ethnicistes, misérabilistes, compensatrices, qui n’aboutis­saient qu’à aggraver les ségrégations scolaires.

A l’image des expériences menées aux Etats-Unis, on en vint à s’interroger sur le rôlе spécifique et positif que pouvaient jouer les sciences de la nature dans une appropriation de l’éco­le par l’enfant : en France, un travail de fond mené depuis plu­sieurs années dans des Zones d’éducation prioritaire (par exemple, Vaulx-en-Velin) ou par des associations extérieures à l’école mais collaborant avec elle (comme l’association Les Petits Débrouillards), ou encore des travaux de longue haleine conduits par des enseignants (congrès successifs de l’Association générale des instituteurs et institutrices des écoles maternelles publiques) montraient que cette hypothèse, confortée par Léon Lederman aux Etats-Unis, n’était pas dépourvue de pertinence. Les “sciences pour tous” ne sont pas un programme compensatoire. Si l’initiation aux sciences réus­sit à favoriser la réussite scolaire chez les enfants de milieux populaires, et chez ceux qui sont issus de l’immigration, c’est en les portant au ceeur des enjeux modernes et des choses qui comptent socialement.

Croiser les points de vue et dégager des idées-forces

C’est dans ce contexte que s’est tenue la rencontre de sep­tembre 1996 à la Fondation des Treilles. Rassemblant une quin­zaine de scientifiques, pédagogues, chercheurs en sciences humaines ou en didactique, cette rencontre ne pouvait, en un temps aussi court, proposer une charte ou un manifeste de l’en­seignement des sciences de la nature à l’école primaire.

Elle se proposa donc, plus simplement, de repérer la diversité des points de vue à partir desquels pourraient se dégager quelques idées-forces, simples et susceptibles de s’imposer à tous, pour un renouveau de l’enseignement scientifique dans cette phase du développement de l’enfant. Elle voulut, avec des enseignants vivant le quotidien des écоles, parfois dans des conditions épiques, mettre en lumière la possibilité et les causes/raisons du succès de leur pratique des sciences. Les participants cherchèrent aussi à se documenter du mieux possible sur l’évolution américaine, intéressante et importante, mais trop facilement présentée comme une panacée immédiatement transposable à la réalité française. La présence de deux respon­sables de l’expérience américaine permit d’en préciser en fines­se les modalités exactes et d’en étudier tous les aspects selon des problématiques^–françaises.

Un risque immédiat existait, celui d’ajouter la revendication d’une corporation particulière — ici celle des scientifiques “durs”— à celles de tant d’autres qui, chacune, plaident, au sein de programmes déjà surchargés, pour l’élargissement de la fenêtre accordée à leur discipline favorite. La conviction qui anima la rencontre fut autre : ne faire qu’un peu de sciences, soit, mais en avoir compris les exigences au point d’en faire d’abord avec bonheur et non anxiété, au point de lire, écrirе et compter avec les sciences comme avec tout le reste.

Une rencontre atypique

L’originalité et la qualité de la rencontre a tenu en grande par­tie aux conditions exceptionnelles offertes par la Fondation des Treilles. Il n’est pas si simple de faire se rencontrer et s’écouter, dans un respect mutuel, des gens aussi éloignés socialement que des institutrices de maternelle, un directeur d’école de Vaulx-en-Velin, un prix Nobel, un inspecteur général, un directeur de l’administration centrale, une formatrice de maîtres et un “directeur de la critique et du consensus” (made in USA). Il arrive que les gens “importants” ne s’écoutent guère entre eux, a fortiori ne s’intéressent guère à ceux “qui ne comptent pas”. Dans des circonstances ordinaires, les relations hiérarchiques peuvent fausser complètement le jeu. Les plus humbles se tai­sent, convaincus de leur indignité. C’est pourtant eux qui connaissent en profondeur les réalités concernées, et c’est eux aussi qui pourront ou non se saisir des propositions de réforme, en les faisant vivre.

Si l’on en croit une communication de John Ogborn (Institute For Education, Londres) remarquée au colloque d’histoire des réformes, le point faible de presque toutes les réformes françaises (en comparaison avec les réformes des pays anglo-saxons) fut l’esprit hiérarchique, qui en causa l’échec : les réformes ont toutes été concoctées par des savants et de hauts responsables dans la méconnaissance des condi­tions réelles de leur application, les acteurs de terrain jouant un rôle subordonné.

On n’en aura pas de sitôt fini avec nos hiérarchies ! Pas plus qu’avec cet autre partage social, qui assigne les hommes à la recherche scientifique et les femmes à l’éducation des enfants, comme cela a été à peu près vérifié dans notre groupe. Mais ici nous étions tous des invités, dans un lieu étrangement hors du monde et du temps. L’intérêt d’un séjour prolongé dans de si délicieuses conditions de beauté et de confort, d’un travail exi­geant entrecoupé de repas de qualité, était de contrebalancer par la plus courtoise des sociabilités ce que pouvaient avoir d’in­hibant les hiérarchies constituées.

Aussi, même si nous n’étions pas tous à l’aise dans les com­munications formelles, chacun a fait valoir son point de vue et pris conscience de celui des autres. Nous en sommes sortis beaucoup plus conscients des enjeux et des données du pro­blème à résoudre.

De ces échanges, et avec ces objectifs limités, est sorti un livre : la Main à la pâte¹, à destination d’un public de maîtres de l’élémentaire, ainsi que de parents d’élèves. Il est inutile ici d’en détailler le contenu, qui s’efforce de reprendre, dans un langage simple, le fil des réflexions esquissées au cours de la rencontre. Par cet ouvrage, les participants ont souhaité porter les termes du débat sur la place publique, faisant l’hypothèse qu’au-delà d’un simple problème de place faite à certaines disciplines, il y avait peut-être là un véritable enjeu de société. Le succès de l’ouvrage, moins de trois mois après sa publication, paraît conforter ce point de vue.

Communications

Thérèse Boisdon – Le jeune enfant et l’épreuve du réel à l’école maternelle

Georges Charpak – De Chicago à Pasadena, perception de recherches américaines

Goéry Delacote – Aux Etats-Unis, des années 1960 à la publication des National Science Éducation Standards

Marie Escalier – Un enseignement de biologie au cours moyen

Mireille Hibon – La physique est un jeu d’enfant. Grande section de maternelle.

Yves Janin – Pratiques d’école, pratiques de classe à Vaulx-en-Velin

Jean Hebrard – Mise en perspective historique de l’enseignement des sciences à l’école en France

Alexandre Mallard – Sociologie de l’activité scientifique

Claude Thélot – L’évaluation du niveau scientifique des élèves : méthodologie et résultats

Andrée Tiberghien – Les représentations scientifiques chez les enfants

Karen Worth – La formation des maîtres dans les expériences américaines

Outre ces auteurs de communications, ont participé à la ren­contre : Sophie Ernst, Albert Jacquard, Pierre Lena, Yves Quéré, Jacques Ricard.

 

1. La Main à la pâte, les sciences à l’école primaire, ouvrage collectif, pré­senté par Georges Charpak, Flammarion, 1996. [↩]

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